2018. október 19. péntekNándor
10°Kolozsvár >> Más város
kolozsvári események >> Más város

Milyen kihívásokkal szembesül a csángó oktatási program?

szerk. 2014. január 16. 08:45, utolsó frissítés: 08:45

2012 tavaszán és őszén terepkutatás történt Csángóföldön, mini-PISA-felmérést is végeztek a gyerekek körében. A legnagyobb gond a pedagógiai végzettséggel rendelkező tanárok alacsony száma és a körükben tapasztalható fluktuáció.


2012 tavaszán és őszén a Teleki László Alapítvány támogatásával és megrendelésére Csángóföldön, Kárpátalján és Vajdaságban felmérések készültek a szórványoktatás hatékonyságáról. A kutatást dr. Papp Z. Attila, az MTA Társadalomtudományi Kutatóközpont Kisebbségkutató Intézetének igazgatója vezette.

A kutatás eredményeit először 2013 januárjában az MTA TK Kisebbségkutató Intézetben, majd pedig áprilisban és novemberben tudományos konferenciákon mutatták be. Az alábbiakban a kutatási jelentés Csángóföldre vonatkozó megállapításait ismertetjük kivonatolva.

A jelentésből kiderül, a Csángó Oktatási Program keretében a 2012/2013-as tanévben 26 helyszínen zajlott magyar oktatás, ezek közül 18 helyszínen az állami iskolában, fakultatív órák keretében, önálló tantárgyként tanulták a gyerekek a magyar nyelvet. A iskolán kívüli foglalkozásokon részt vevő gyerekek száma 1700–1800 körüli, míg az állami oktatási rendszerben magyarul tanuló diákok száma kb. 1050 volt.

Iskolán kívüli magyaróra egy csángóföldi faluban. Fotó: B.D.T.Iskolán kívüli magyaróra egy csángóföldi faluban. Fotó: B.D.T.


A kutatás keretében Csángóföldön interjúkat készítettek a csángó oktatási programban érintett szereplőkkel: pedagógusokkal, szülőkkel és diákokkal 2012 májusában (Lészpeden, Nagypatakon, Lujzikalagorban, Csík faluban és Pusztinán). A kutatók a programhoz kapcsolódó nehézségeket is próbálták feltárni.


Az oktatási program legnagyobb kihívásai:

a pedagógiai végzettséggel rendelkező tanárok alacsony száma, a tanárok körében tapasztalható fluktuáció és az utánpótlás kérdésének megoldatlansága.

Az oktatási felelőssel készített interjúból kiderült, hogy a programban 24 helyszínen oktató 47 pedagógus közül egyetlen személy rendelkezett magyar szakos tanári végzettséggel, illetve volt néhány középiskolai vagy felsőfokú óvónői/tanítónői képzettséggel rendelkező oktató. Ez nem csupán az oktatási program minőségét befolyásolja, hanem a magyarórák iskolai bevezetése esetén az oktatók számára hátrányt jelent, ha nem rendelkeznek pedagógiai végzettséggel – áll a kutatási jelentésben.



Probléma a magas fluktuáció

A 24 helyszínből a 2011/2012-es tanévben kilenc helyszínen tanítottak az előző tanévhez képest teljesen új pedagógusok, akik korábban vagy nem vettek részt az oktatási programban, vagy más helyszínen tanítottak, további négy helyszínen pedig a már több éve ott dolgozó pedagógusok mellé kerültek be új pedagógusok – derül ki a kutatásból. A 2012/2013-as tanév szintén nagymértékű fluktuációval indult, a helyszínek felén új pedagógusok (is) tanítottak.

Az interjúalanyok szerint a fluktuáció szorosan összefügg egyrészt azzal, hogy az oktatási programba bekerülő pedagógusok egy része nincs tisztában a helyi viszonyokkal, nincs felkészülve arra, hogy milyen kihívásokkal kell szembenéznie Csángóföldön, és emiatt egy-két év után kilép a programból, vagy esetleg indulásból nem is tervez hosszabb távra, hanem rövidtávú tapasztalatszerzésként fogja fel az egészet. A szakképzettséggel rendelkező magyarországi oktatók számára pedig nagy nehézséget okoz a román nyelvtudás hiánya, hiszen enélkül gyakorlatilag lehetetlenné válik a gyerekekkel való kommunikáció azokban a falvakban, ahol a magyar nyelvet nem beszélik a megfelelő szinten.

A fluktuáció megszüntetése a pedagógus helyi közösségbe való beilleszkedése és „tanítói presztízsének” kivívása szempontjából is fontos. Akár évekbe is telhet, amíg a helyi közösség befogadja a tanárt, amíg sikerül a települési viszonylatban befolyással bíró személyekkel (polgármester, pap, iskolaigazgató) jól működő kapcsolatot kialakítania, ami sokszor kulcskérdése a helyi oktatási program megszervezésének és működtetésének.


A fluktuációt erősítik az egyenlőtlen lakhatási körülmények,

ugyanis míg egyes oktatási helyszíneken sikerült megfelelő feltételeket biztosítani az oktatók számára, más helyszíneken hiányoznak a legelemibb feltételek. A program hosszú távú sikeressége érdekében ezeket az egyenlőtlenségeket célszerű a lehetőségekhez mérten felszámolni, hiszen a gyengébb feltételeket kínáló települések kevésbé lesznek vonzóak a pedagógusok számára, ez pedig erősíti a fluktuációt – javasolják a kutatók.

A kutatási jelentés szerint az oktatási program felelőse pozitívumnak érzi, hogy a pénzügyi felügyelet átkerült a Moldvai Csángómagyarok Szövetségétől a Romániai Magyar Pedagógusok Szövetségéhez, szerinte ez csökkenti a pénzügyi egyenlőtlenségeket is, ami szintén az elégedetlenség, a feszültségek növekedéséhez járult hozzá, és a rendszerből való kilépés esélyét növelte.

Az RMPSZ irányítása alatt a 2012/2013-as tanévtől kezdődően a helyszínek fenntartása a pedagógusok számára egységesen kiutalt összegek alapján történik. A kutatók azonban azt tapasztalták, ezzel szemben több helyszínen nagy az elégedetlenség, ami több pedagógusnak a programból való kilépéséhez is vezethet – írják. A finanszírozás újragondolása során szükséges figyelembe venni az egyes helyszínek sajátosságaiból adódó különbségeket – javasolják.

A fluktuáció problémájának megoldására – a körülmények előzetes megismertetése és a különböző egyenlőtlenségek felszámolása mellett – két javaslat fogalmazódott meg a kutatási jelentés szerint: az oktatási programba bekerülő pedagógusokkal minimum két éves szerződést írnának alá, ami az évenkénti pedagóguscserét lenne hivatott kivédeni; ugyanakkor hosszú távon helyi, azaz csángóföldi pedagógusokra kellene támaszkodnia a programnak.


Kimaradás, elvándorlás, harc az iskolában

A belső kihívásokon túl még számos problémával kell szembenézniük a pedagógusoknak és az oktatási program működtetőinek. A gyerekek néha kimaradnak, a magyar órák gyakran ugyanis plusz áldozatvállalást jelentenek, hiszen reggel 7 órától, vagy délután, a tanórák után kerül sor ezekre. Probléma az elvándorlás is, ami a gyereklétszám csökkenését vonja maga után, sok szülő külföldön vállal munkát, majd kiköltözteti a nagyszülőket és gyerekeket is.

Az iskola és az ott oktató pedagógusok viszonyulása szinte minden helyszínen gondot okoz, különösen akkor, amikor a magyar órákat be szeretnék vinni az iskolába, iskolai fakultatív magyar nyelvórák formájában; minden új helyszínen meg kell vívni a harcot az iskolával – foglalja össze a kutatási jelentés.

Ott is, ahol normalizálódni látszik a helyzet, az iskolákkal kialakított egyensúly eléggé törékeny, sok esetben személyfüggő, valószínűleg még éveknek kell eltelniük, amíg ez a kérdés stabilizálódik – értékelik a csángóföldi helyzetet. Ha pedig a helyi közösség is negatívan viszonyul a magyar órákhoz, az befolyásolni képes a szülők hozzáállását, akik a megbélyegzésüktől való félelem miatt, illetve a konfliktusok elkerülése érdekében nem mernek érvényt szerezni akaratuknak.

12 pedagógus kérdőívet is kitöltött. Felük utalt arra, hogy a helyi hatóságok, a polgármester, iskolaigazgató és tanárok egy része igyekszik ellehetetleníteni minden eszközzel a magyar nyelvoktatást, az állami iskolák részéről nagy ellenállás tapasztalható. Kommunikációs problémák vannak amiatt, hogy a szülők a gyerekekkel románul beszélnek a családban. Az oktatás fakultatív jellege a gyerekek érdeklődése, motivációja tekintetében mutatkozik hátráltató tényezőnek. Többen utaltak az anyagi-infrastrukturális feltételek hiányára is.

A pedagógiai vonatkozású kihívások közt megjelent a továbbképzések hiánya, illetve a tanárkollégákkal folytatott módszertani tapasztalatcserék hiánya, a tankönyvek hiánya, a tanterv és munkaterv hiánya (egy-egy személy említette ezeket). Az egyik pedagógus a nyelvoktatással kapcsolatos konkrétabb problémákat vázolt fel: a gyerekek figyelemzavara (ami szerinte a 40%-ot is eléri körükben), a magánhangzók kiejtésnek problémája, olvasási nehézségek. Egyik faluban megfogalmazódik a helyi állami iskola gyenge színvonala is problémaként, ami kétségkívül összefügg az előbbiekkel is, hiszen amennyiben a gyerekek alapvető olvasási-írási készségei hiányosak, az a magyar nyelv oktatásában is hátrány.


A gyerekek kompetenciái és a „pedagógiai hozzáadott érték”

A kutatók felmérték, a programban részvevő diákok milyen nyelvi kompetenciákkal rendelkeznek (szókincs, szövegértés), az oktatás hatékonyságát pedig a pedagógiai hozzáadott-érték meghatározásával mérték.

A kérdőív három részből tevődött össze: 1. szocio-demográfiai és egyéb háttéradatok (románul); 2. magyar nyelvismeretre, szövegértésre vonatkozó rész; 3. egy matematikai-logikai kompetenciát mérő rész (románul). Az összesített szövegértési és matematikai mutatókat a nemzetközi PISA tesztekhez hasonló módon összesítették. 25 faluban (26 helyszínen), összesen 470 tanulóval töltették ki a teszteket, ez a célcsoport mintegy 35 százalékát is kiteszi, így a hibahatár 95 százalékos megbízhatósági szinten +/-3,8 százalékpont.

A sztenderdizált szövegértési mutatók átlagainak települések szerinti vizsgálatából kiderül: Kostelek magasan kiemelkedik e téren a többi település közül, ezt pedig Csík, Magyarfalu, Frumósza és Somoska követi. (Kosteleken jó a magyar nyelvállapot, a falu történelmileg a Gyimesek része, egy időben Csíkszépvízhez tartozott, a magyar oktatás a Bákó megyei Ágas községhez csatolásakor szűnt csak meg. A faluban magyar misék is vannak - lásd bővebben itt.) A lista másik végén Nagypatak és Bahána található. A település mint változó önmagában 24,6 százalékban magyarázza a helyszíneken mért nyelvi szintek közötti különbségeket.

A magyar nyelvi kompetenciák közötti eltéréseket külső és belső tényezők befolyásolják. Előbbiek közé az iskolával szorosan össze nem függő kontextuális tényezőket sorolták (helyszínek magyar nyelvi állapota, gyerekek társadalmi nyelvhasználati szokásai, a gyerekek családi és szocio-ökonómiai háttere), utóbbiak közé pedig olyan tényezőket, mint az életkor, osztály, magyar nyelvtanulás ideje (hány éve tanul magyarul a gyerek), az iskolarendszerű és az azon kívüli magyar oktatásban való részvétel, a gyerekek önértékelése és jövőtervei.

A külső tényezők közül a nyelvi kompetenciaszint elsősorban a nyelvhasználati szokásokkal mutat szignifikáns kapcsolatot: a „csángós” nyelvhasználat (tehát ha a gyerek valamilyen szinten használja a csángó nyelvjárást a mindennapi kommunikáció során) mindhárom szövegértési feladat esetében a legerőteljesebb hatást fejti ki, e feladatok teljesítését pedig 10 százalékban magyarázza. Hasonlóképpen, 9 százalékban magyarázza a nyelvi kompetenciákat az ún. családiháttér-index (a saját könyvvel és számítógéppel rendelkező gyerekek pl. jobban teljesítettek, míg a külföldön dolgozó anyák gyerekei kevésbé jól).

A magyar nyelvi kompetenciákat az egyes települések szintjén 40%-ban magyarázza az, hogy hány éve van magyar képzés a faluban, illetve mekkora a magyarul beszélők aránya a településen, azaz milyen a falu nyelvállapota. Ám a magyar nyelvoktatás régisége egy adott településen nem képes a magyar nyelvi kompetenciákat erősíteni a gyerekek egyéni hozzájárulása nélkül, továbbá a képzés megerősödését egy-egy településen olyan kontextuális, de belső tényezők is hátráltathatják, mint a pedagógusi fluktuáció vagy belső konfliktusok. Ebből az is következik, hogy


egy adott képzés csak a helyi világba ágyazottan fejthet ki jótékony hatást,

a képzések önmagukban csak akkor lehetnek sikeresek, ha az iskola/képzés egyfajta magyar nyelvű kulturális-társadalmi helyszíné is válik a gyerekek számára – vonják le a kutatók a következtetést. Tehát olyan szakképzett pedagógusokra van szükség, akik valamilyen mértékben „kulturális menedzserként” is működnek, viszont csak kulturális menedzserként a pedagógusmunka nem lehet hatékony – javasolják a szakértők.

A kompetenciaszinteket külső és belső tényezők által meg nem magyarázott részét a szakirodalom pedagógiai hozzáadott értéknek (PHE) nevezi. Ez azt jelzi, hogy a szóban forgó tényezők alapján történő becslés szerint milyen szinten kellene az egyes diákoknak teljesíteni, és ehhez képest hogyan teljesítenek, azaz a pedagógusok mennyit tesznek hozzá/vesznek el az egyes helyszíneken a tényezők befolyásoló hatásához/hatásából. Az összesített – tehát belső és külső adottságokat egyaránt figyelembe vevő – modell keretében vizsgálva a pedagógiai hozzáadott értéket, a következő települések teljesítettek adottságaikhoz képest szignifikánsan jobban: Csíkfalu, Pokolpatak, Diószén, Forrófalva, Somoska, Lészped, Lujzikalagor, Frumósza, Diószeg, Lábnyik és Klézse.

A teszt során rákérdeztek arra is, hogy a gyerekek hol szeretnének élni. A románul feltett kérdésre a gyerekek mintegy nyolc, az ugyanezt magyarul firtató kérdésre a tanulók mintegy 5 százaléka válaszolta azt, hogy Magyarországon szeretne élni. Azok a gyerekek, akik Magyarországot jelölték meg, rendszerint magasabb magyar nyelvi kompetenciaszinttel rendelkeznek.


A kutatók további javaslatai

A magyarórákat minél inkább integrálni kell a közoktatási rendszerbe. Ugyanakkor ez a törekvés nem kell, hogy kizárólagos legyen, hiszen egyes helyszíneken elképzelhető, hogy a civil forma megfelelőbb keretet ad a képzéseknek, illetve több helyszínen az állami iskola vezetősége és/vagy az egyház ellenséges megnyilvánulása miatt ez nem tűnik kivitelezhetőnek.

Az oktatás helyszíneit vonzóbbá kell tenni; nemcsak a képzések minőségére hatna ki, hanem általában a magyar nyelv és a magyarsághoz való tartozás presztízsét növelné, ha felújított termekben, épületekben zajlanának a képzések – vélik a kutatók.

Sok gyereknek a magyar nyelv gyakorlatilag idegen nyelv, ezért oktatása speciális pedagógiai módszertant igényelne.

A szülőket is be kellene vonni a képzésekbe, így hatékonyabban lehetne az asszimilációs folyamatokat ellensúlyozni. Minden tanév végén valamilyen bizonyítványt, „magyar diplomát”, a magyarsághoz tartozást sugalló kis emléket lehetne átadni – javasolják.

Közös táborokat lehetne szervezni tömbben és szórványban élő fiataloknak, ami által valamiféle magyar szolidaritás is kialakulhatna, valamint a tömbben élők államnyelvi kompetenciáit és a szórványhelyzetben lévő fiatalok magyar nyelvtudását lehetne erősíteni.

A gyerekeket motiválni kellene a magyar órákon való folyamatos részvételre, pl. egy ösztöndíjprogram révén, amely a foglalkozásokon való részvételt és a nyelvi kompetenciák fejlődését honorálná.

Végül javasolják a programban részt vevő gyerekek nyelvi szintjének rendszeres mérését, amelyet évente legalább két időpontban (egy bemeneti és kimeneti időpontban, mert ez által a program hatékonyságáról is pontosabb képünk lenne, és ez nagy támogatás lehetne az ott zajló pedagógiai munkának is. „Lehet is és kell is ilyen méréseket végezni, hiszen csak így adunk esélyt arra, hogy képet kapjunk az oktatás hatékonyságáról, egyszersmind a közpénzek felhasználásáról” – áll a kutatási jelentésben.

A kutatási jelentés eljutott nemcsak a Telekihez, hanem az RMPSZ-hez és a csángóföldi pedagógusokhoz is, és tervben van az eredmények részletes bemutatása és közös kiértékelése. Minden mérésnek akkor van értelme, ha az érintettekkel át lehet beszélni – közölte kérdésünkre Papp Z. Attila. Mint mondta, szóbeli ígéret van arra nézve, hogy a kompetenciaméréseket rendszeresítsék, bár még konkrét megbízás erre nincs. 2013 őszén a magyar kormány Közigazgatási és Igazságügyi Minisztériuma képviselőivel is végigbeszélték a javaslatokat – közölte a kutató.

A kutatási eredményeket hamarosan egy szakfolyóiratban is publikálják.

Ha tetszett a cikk, lájkold a Transindexet!

ItthonRSS