2021. november 30. keddIjon, András, Andor
Kolozsvár >> Más város
Hajnali hírlevél >> Feliratkozás

„Nem érzi sajátjának, nincs köze hozzá. Akkor miért tanulja?” Szakembert kérdeztünk a matekoktatásról

Horváth-Kovács Szilárd Horváth-Kovács Szilárd 2021. szeptember 20. 11:48, utolsó frissítés: 14:19

András Szilárd több évtizede foglalkozik matematikaoktatási kérdésekkel is. Arról faggattuk, hogy melyek a legnagyobb problémák, miért olyan „nehéz” a diákoknak a matek és mi lehetne a megoldás.


Az idei Mentés másként pedagógia konferencia egyik műhelyvezetője András Szilárd, a Babeș–Bolyai Tudományegyetem Magyar Matematika és Informatika Intézetének igazgatója, aki egyszersmind az Erdélyi Tehetségsegítő Tanács és a SimpleX Egyesület elnöke is.

A matematika oktatásával foglalkozó szakembert a romániai matekoktatás problémáiról és lehetséges megoldásairól kérdeztük, a rendszerszintű problémáktól kezdve a diákok számára nehéz feladatokon keresztül az érettségi vizsga embertelenségéig.

Hogyan értékeli a Mentés másként pedagógiai konferenciát, és mennyire látja fontosnak vagy szükségesnek az ilyen jellegű civil kezdeményezéseket?

- Azt gondolom, hogy az ilyen és a hasonló civil kezdeményezések hihetetlenül fontosak, és sajnos nagyon kevés van belőlük. Több évtizedes távlatból az a tapasztalatom – különösen itt nálunk –, hogy a rendszerben a felülről jövő intézkedésekkel, információkkal szemben nagyon sok tanárkollégának van egy immunitása, adott esetben ellenérzése. Az alulról építkező szerveződések azok, ahol a jó példákat közvetlenül meg tudják látni, és ez egy olyan pluszt tud adni, amin keresztül a tudást, kompetenciákat, eljárásokat lehet megszerezni. A Mentés másként is egy konferencia, viszont fontos a formátuma: nagyon hangsúlyos ott a műhelymunka, különböző jó gyakorlatokat kaphatnak a résztvevők, különböző szakemberek osztják meg egymás között a tapasztalataikat, meglátásaikat, kutatásaikat.


Szakmai körökben egyre gyakrabban elhangzik, hogy a romániai matematikai oktatás válságban van, rendszerszintű problémákkal szembesülnek a pedagógusok, szülők, diákok. Ezt igazolja a legutóbbi TIMSS felmérés, de számos hazai kutatás is. Ezt Ön hogy látja?

- Ez egy hihetetlenül komplex probléma. Hadd kezdjem egy távlati vonatkozással, ami egy elsődleges rendszerszintű gondot helyez előtérbe: Romániában valamely szakterületnek a didaktikája nem létezik, mint elismert, önálló tudományterület. Ami van, az a neveléstudomány. De nincs specializálódott matematikai didaktikai iskola Romániában, mint ahogy más szakok esetében sincs szakosodott képzési modell.

Ennek az a következménye, hogy relatív kevés valóban felkészült szakember van. Akik azok, vagy Nyugaton tanultak, vagy különböző nemzetközi keretekben, esetleg autodidakta módon tettek szert valamilyen didaktikai tudásra. Ez általában nagyon hosszú, és valóban nehéz út, ami során számtalan akadályba botlik az ember.

További probléma, hogy mivel nincs egy képzett szakembergárda a didaktikai munkában, nem létezik egy egységes szakmai nyelvezet sem. Valami furcsa, különös történet az, ahogy nálunk működik ennek a tudományos diszciplínának a nyelvezete, ahogyan a kutatások eredményeit értelmezik: gyakorlatilag mindenki beszél összevissza, mond mindenfélét, még ugyanazokon a szavakon, fogalmakon is mindenki különböző dolgokat ért. Ez teljesen aláássa a kommunikációt, pedig az kellene legyen az alap.

Tanárként ezt jól ismerhetjük az iskolai oktatási helyzetben: a tanár elmond valamit, a diák meg rábólint, hogy megértette, de aztán könnyen kiderül, hogy amit a diák értett, az valami teljesen más, mint amit a tanár mondott. Nem történt valódi kommunikáció. Az a helyzet, hogy nemcsak a tanár-diák viszony működik így, hanem a szakemberek tevékenységét, illetve magát a társadalom egyik szegmensét is ez határozza meg. Így nagyon nagy kihívás bármilyen tudományos eredményt megbeszélni, arról nem is beszélve, hogy oly módon, hogy ezt a nagyközönség is megismerje. Romániában szakmai nyelvezet hiányában valamilyen konyhanyelven próbálunk értekezni.

Ha megemlíteném az ATD keretelméletet, ami az Anthropological Theory of the Didactic in Mathematics Education, akkor ezt így kell mondanom, mert sem a román, sem a magyar nyelvközegben nem egy gyakran használt referencia. Pedig nem valami nagyon bonyolult dolog, egyszerűen fogalmazva arról szól, hogy amikor a didaktikáról kezdünk gondolkodni, akkor azt egy teljes keretben, a maga összefüggéseiben kell látnunk: hogy ezek az összefüggések mindig egy adott társadalmi hagyományba és szerveződési módba vannak beágyazva. Ettől függetlenül nem lehet megérteni egy konkrét didaktikai helyzetet. Ebből az is következik, hogy ha a tanárok szakképzettek is lennének, egyszerűen akkor sem tudnának függetlenedni a romániai tanítási hagyományoktól, amelyek itt kialakultak.

Romániának pedig nagyon erős matematikai tanítási hagyománya van, ami általában a feladatmegoldásra összpontosít. Ez egyáltalán nem mindenhol van így, más országokban más hagyományok, más didaktikai iskolák vannak, ahol nemcsak a feladatmegoldásra fókuszálnak.

Mondana egy példát?

- Például a hollandok más matematikai didaktikai iskolát képviselnek, más elvek mentén oktatnak. Ott is van feladatmegoldás, de az más módon fontos, előtérben van a diák fejlődése. Amíg a mi rendszerünk felépítése azt sugallja, hogyha a diák sok feladatot old meg, akkor automatikusan ki fog fejlődni valamilyen kompetenciája a háttérben, addig Hollandiában meg azt tartják, hogy ha a diák fejlődik, ha autonóm módon tud gondolkodni, akkor meg tudja oldani a feladatokat is. Ez hasonlóan működik több északi országban is.

A romániai feladatmegoldó hagyománnyal az a gond, hogy nem igaz, hogy minden esetben automatikusan fejlődnek a kompetenciák. Mert ha a tanítást, a kompetenciafejlesztést nem folyamatként kezeljük, akkor mind adhatunk feladatokat a diákoknak.

András Szilárd a Babeș–Bolyai Tudományegyetem Magyar Matematika és Informatika Intézetének igazgatója, az Erdélyi Tehetségsegítő Tanács és a SimpleX Egyesület elnöke. Fotó: András Szilárd hozzájárulásával. András Szilárd a Babeș–Bolyai Tudományegyetem Magyar Matematika és Informatika Intézetének igazgatója, az Erdélyi Tehetségsegítő Tanács és a SimpleX Egyesület elnöke. Fotó: András Szilárd hozzájárulásával.


A stabil hagyománnyal szemben közismert, hogy a romániai oktatásban semmi sem stabil: az utóbbi 30 évben folyamatosan egymást érték a tanügyi reformkísérletek. Most megint eldöntötték a minisztériumban, hogy „radikálisan megreformálják” az oktatást.

- Ami engem illet, egy idő után egyszerűen feladtam, hogy számon tartsam, hány tanügyminisztere volt az országnak. Sokáig dolgoztam különböző nemzetközi projektekben, és gyakran megkérdezték a nyugati kollégák, hogy én miért nem hívom be a tanügyminisztert a projektbe, vegyen ő is részt, ismerje meg a különböző didaktikai eredményeket. Viccesen válaszoltam, én valakinek elküldöm a meghívót, majd néhány hónappal később valaki más lesz az a személy, aki eljön, annyira gyorsan váltják egymást.

Az oktatási rendszer egy iszonyatosan nagy tehetetlenséggel bíró rendszer. A most tartott órák hosszú távú eredményeit csak majd a 20 éves tanár-diák találkozón láthatjuk meg. Az, hogy folyamatosan változtatunk, furcsa helyzeteket generál az oktatásban. Mert egyrészt ugye az említett hagyományokat próbálja továbbvinni – s ez alatt érthetjük magát a matematikai oktatási hagyományt, de az értelmiségképzést is, hiszen az is az oktatáson keresztül hagyományozódik tovább –, másrészt pedig a világ változik, és ezt le kell követni. Nagyon nehéz ebben a helyzetben egy tisztességes egyensúlyt megőrizni a két ellentétes tendencia között.

Ezen segíthetne, ha a szakembereknek lenne némi autonómiájuk, de a romániai rendszer úgy van kiépítve, hogy erről tulajdonképpen szó sem lehet. S most tekintsünk el attól, hogy az autonómia fogalma ma ijesztő fogalom, a román nyelvben különösen, főleg ha a romániai magyar oktatás kapcsán hangzik el.

Pedig szakmai autonómia nélkülözhetetlen. Volt olyan tapasztalatom, hogy nemzetközi keretekben szerveztünk szakmai továbbképzőt, és a norvég kolléga jelezte, megtörténhet, hogy egyetlen norvég matematikatanár sem fog jelentkezni a programra. Mert náluk a tanárok autonómiája annyira erős, hogy ők akkor mennek továbbképzőre, ha akarnak, és olyanra, amilyenre akarnak, ami illeszkedik a saját szemléletükhöz.

Nálunk ezzel ellentétben jelzi a tanfelügyelőség, hogy megszervezett egy képzést, és a tanárok általában szép számmal jelentkeznek, elmennek. Ebből a példából is látszik, hogy a kulturális-társadalmi kontextus nagyon erőteljesen meghatározza, hogy mi történik, hogy egyáltalán mi történhet az adott rendszeren belül – legyen szó általában az oktatásról, vagy a matematikáról specifikusan.

Ehhez annyit még hozzátennék, hogy a romániai magyar oktatási kultúrában talán valamivel árnyaltabb a helyzet, amennyiben egyszerre több kultúrából tud táplálkozni, és ez lehetőségeket ad, hogy bizonyos kérdéseket másként lehessen látni. Maga a Mentés másként erre jó példa, hiszen különböző romániai és magyarországi szakértők különböző szemléleteket ismertettek, vagy mutatták be műhelyekben a gyakorlati oldalakat.

Az, hogy a jelenlegi képzés valódi eredményessége nem azonnal, hanem akár évtizedekkel később nyilvánul meg, további problémákat is magába foglal.

- Valóban, és egyik ilyen komoly probléma a felelősség kérdése. Mert ha egy matematikatanár egymás után 10 órát pocsékul tart meg, vagy akár egy évfolyamot így kísér végig, sőt, akár több generációnyi diákot hanyagol el, akkor utólag – akár évtizedes távlatokból – hogyan tevődik fel a felelősség kérdése? Felelősségre vonható egyáltalán?

Mert meg lehet azt csinálni, hogy egy tanár óráról-órára ott van az osztályban, napról-napra megtartja az órákat, minden le van dokumentálva – mert mostanában egyre inkább mindent dokumentálni kell, a tanárok részben már könyvelők. Az ellenőrzéseknél és mindenféle metodológiai meg egyéb helyzetben ezt a dokumentációt kérik számon, s hát ott minden rendben van. A tényleges diákokkal való kommunikációt és közös munkát a rendszer a legkevésbé tudja ellenőrizni és számon kérni. Mert az nem kvantifikálható, hogy mi történik az órán. Az igen, hogy az évben hány óra volt megtartva. Egy tanár pedagógiai értéke, az órák minősége nem jelenik meg sehol, láthatatlan marad a rendszer számára. Ebben a helyzetben nehéz a felelősség kérdését felvetni, pedig az oktatás lényegét érinti.

Az időbeli távlat kapcsán: a 20-30 évvel ezelőtt tanult diákok ma azok a szülők, akik arról panaszkodnak, hogy a gyerekeik olyan nehéz feladatokat kapnak, amiket ők felnőttként sem értenek – így például egy nehéz házi feladat kapcsán nem tudnak segíteni a gyerekeknek.

- Ez a kérdéskör szintén egy bonyodalmas téma. Nekem van olyan kollégám – általános iskolában tanít matematikát –, aki a szülők számára is tart matek tartalmú tevékenységet. Elsősorban azért, hogy a szülők megértsék, hogy mi történik egy matekórán. Tehát nem azért, hogy a szülők a nehéz házi feladatokat meg tudják oldani, mert azt nem nekik kell megoldaniuk, hanem a diákoknak. A nehéz házi feladatok megoldásához a gyereknek kell egy folyamaton végigmennie, amikor szembesül azzal, hogy egy feladatot nem tud megoldani, az szerves része a fejlődésének. Teljesen értelmetlen, hogy egy iskolában a szülőknek adjanak fel házi feladatokat.

A matematika feladatmegoldás-centrikusságáról esett már szó, de itt érinteni kell még az értékelés kérdését is.

Az értékelésről is beszélgetni fogunk, de előbb ejtsünk néhány szót a tehetséggondozásról.

- A tehetséggondozás egyik szívügyem. Erről, több évtizedes tapasztalatból az az egyik sarkalatos meglátásom, hogy a tehetséggondozás a rendszerhez képest párhuzamos.

Gyakran hatalmas feszültségek vannak az iskola és a tehetséges diákok között. Nagy kérdés, hogy a rendszer mennyire képes elfogadni, vagy legalább tolerálni ezeket a gyerekeket – miközben a feladata az ő támogatásuk kellene legyen. A tehetséges gyerekek nagy valószínűséggel nem követik a tanterv kereteit, elvárásait. Mert ha valaki valamiben elmélyül, valami kiemelten érdekli, akkor azzal szívesen foglalkozik, de a többi tantárgy számára második helyre kerül: az iskolai tanulásban és a személyes életben is ez így működik.

A rendszer azokra a gyerekekre, akik lehetőleg minél több tantárgyból, az elfogadott szempontok mentén jól teljesítenek, automatikusan ráragasztja, hogy tehetségesek: pedig ez még messze nem jelenti azt, hogy valamiből tényleg tehetségesek lennének. A hazai szemléletben nem elterjedt az a nézet, hogy egy gyerek csak egy valamiből nagyon jó, másból akár külső szakember segítségére van szüksége. Azt is megemlíthetjük, hogy a tehetséges diákoknak lehet valamilyen atipikus fejlődésű idegrendszeri sajátosságuk: a rendszer ezekkel a gyerekekkel egyszerűen semmit nem tud kezdeni.

A 2021-es Mentés másként pedagógia egyik matematikai műhelyfoglakozásán. Fotó: Mentés másként / Bálint Blanka és Cziple Hanna-Gerda A 2021-es Mentés másként pedagógia egyik matematikai műhelyfoglakozásán. Fotó: Mentés másként / Bálint Blanka és Cziple Hanna-Gerda


A diákok körében a matematika gyakran idegen, ijesztő, sokan szorongva járnak órákra. Az érettségi vizsga pedig egyeseknek kínszenvedés, rettegés.

- Egy valódi diák-központúságot kellene érvényesíteni a matematika oktatásában (is). Ez azt jelenti, hogy a diáknak valamilyen szinten valódi beleszólása kellene legyen abba, hogy ő miben szeretne elmélyülni, mit szeretne tanulni. Ez legyen akár történelem, vagy a matematika, vagy egy idegen nyelv vagy bármi. Az, hogy minden egyszerre, egyformán kötelező számára, az önmagában még nem lenne probléma, ha lehetőséget kapnának arra, hogy különböző szinteken művelhessék, tanulhassák.

Vannak országok, ahol az azonos osztályba járó diákok például választhatnak egy alapszintű és egy emelt szintű vizsgázási lehetőség között. Ha valaki úgy gondolja, hogy neki szüksége van egy alaposabb matematikai felkészültségre, akkor készülhet emelt szintű matematikai érettségire. De ha valaki például orvosi pályára készül, az a biológiára és a kémiára kellene fókuszáljon, neki elegendő lenne ha az alapszinten teljesíteni tud.

Az érettségi vizsga szintjei nálunk, Romániában is némileg differenciáltak, de nem a diákok választanak.

Ezt a középiskola típusa és a szakosodott osztály dönti el.

- Igen, nálunk az dönt, hogy ki milyen szakra járt, milyen osztályt végzett. De ha valaki matek-infó osztályba jár, attól még készülhet orvosi pályára. Az érettségi vizsga erre nincs tekintettel, és a diáknak nincs beleszólása ebbe. Ehhez hozzátehetjük, hogy végzős osztályban – vagy előtte – nem olyan egyszerű az osztály- vagy iskolaváltás, hogy adott esetben más szinten vizsgázhasson az értettségin.

Fontos azt is kiemelni, hogy a romániai érettségi egy nagyon nagy macera lett az utóbbi években, és teljes mértékben embertelen. Régebb még én is vállaltam szerepet az érettségi vizsgákban, de egy ideje már nem tudom vállalni, egyszerűen nem szenvedhetem azokat a teljesen embertelen feltételeket, amelyek ott megjelennek.

Például embertelen a vizsga bekamerázása?

- Igen, az is egyik embertelen vonatkozása. De mondhatom a javítást is: a dolgozatokat összevissza küldözgetik az országban, például a Kovászna megyei dolgozatokat leküldik Piteștire, ott kiderül, hogy nincs, aki javítsa, mert nincsenek magyarul értő tanárok, erre Hargita megyéből leküldenek oda három magyar nyelvű tanárt javítani. Ez így abszurd, és mindenféle hasonló eljárásmód érvényesül az érettségin.

Itt rátérhetünk az értékelés kérdésére is...

- A vizsgához normális esetben hozzátartozna, hogy a diák lássa a dolgozatát, lássa a javításokat rajta. Nagyon fontos lenne ebben a helyzetben, hogy a tanár és a diák tudjon erről értelmesen beszélgetni, akkor is, ha ez egy utolsó vizsga.

A diák az érettségin nem kap semmiféle reális visszajelzést a teljesítményéről, a tudásáról. Egy minősítést és egy szummatív értékelést jelölő jegyet kap csupán. De abból nincs mit tanuljon, az nem mutat rá, hogy mit tudott és mit rontott el, hogyan teljesített – nem értékeli a tudását ez a forma.

Ez működik tanév közben is.

- Igen, a leggyakrabban ott is csak szummatív értékeléssel találkoznak a diákok: mikor egy felmérőn megold egy feladatsort, akkor is egy jegyet kap vissza. A rendszerben ez a szummatív értékelési mód a bejáratott, a domináns.

Pedig egy diáknak egészen biztosan a formatív értékelés segítene: ha a tanár megmondaná, hogy mit nem tudott jól, mit hol tévesztett el. Néha annyi a hiba, hogy egy előjelet rosszul írt, lehet következetesen eltéveszti, de amúgy érti a feladatot: ez viszont a szummatív értékelésből sosem derül ki, nem jelenik meg, hogy mi volt a gond. Nagyon kevés dolog derül ki egy jegyből.

Természetesen vannak tanárok, akik formatív értékelést használnak és megbeszélik a diákokkal, hogy mi a helyzet. De a rendszerben ez nem is kötelező, nem is támogatott, nem is elterjedt. És ezért a rendszeren belül a tanárnak ez egy plusz erőfeszítés, hiszen minden egyes diákkal külön-külön meg kell beszélje az ellenőrző dolgozatát, a gyakori tévedéseit s így tovább, és ez beláthatóan a tanár számára idő és energia. Pedig csak ez alapján lehetne egyéni stratégiákat kidolgozni a tanulásban, ez lenne az alapja a kognitív készségek fejlesztésének: így kellene matematikát tanítani eredményesen. Sőt, ezt összhangba kellene hozni a többi tantárggyal, mert lehet a diáknak nem a matematikával van gondja, hanem a szövegértéssel – ez egy reális probléma. És az értő olvasást nem matematika órán kell elsajátítsa egy diák.

Ez már nem csak értékelés kérdése, hanem magának az oktatási folyamanak is.

- Az oktatási folyamatban a tantervek úgy vannak összeállítva, hogy van valamennyi idő egy készség kialakítására, de ezután egyszerűen idő sincs az éppen elsajátított készség fejlesztésére.

Hadd mondjak egy példát: mikor az autóvezetői jogosítványt megszerezzük, akkor elsajátítjuk az alapvető készségeket. De egy frissen vizsgázott sofőr nem a jó sofőr, pontosan tudjuk, hogy a vezetésről elenyésző tapasztalata volt, még sokáig kell fejlessze a készségeit, hogy azzá váljon. Ez a történet az iskolában is: a gyerekeknek megtanítanak dolgokat, de nincs idő arra, hogy azok alkalmazását begyakorolják, ezekből gondolatokat építsenek fel, és meglássák, hogy egyes műveleteket hogyan lehet variálni. Nincs idő, mert automatikusan jön a következő lecke, egy teljesen más téma ami lehet teljesen más készségeket igényel.

Gyakorlatilag egy diák nem is találkozik a problémák tanulmányozásával, arra nem igazán van lehetősége. Önmagában egy hosszú feladatsor megoldása számára nem motiváló, nem életszerű. S mivel nem juthat el odáig, nem érzi sajátjának, nem érzi, hogy ez az övé. Nincs köze hozzá. Akkor miért tanulja?

A 2021-es Mentés másként pedagógián a műhelyfoglalkozások mellett közös filmnézés és szakmai beszélgetések is voltak. Fotó: Mentés másként / Bálint Blanka és Cziple Hanna-GerdaA 2021-es Mentés másként pedagógián a műhelyfoglalkozások mellett közös filmnézés és szakmai beszélgetések is voltak. Fotó: Mentés másként / Bálint Blanka és Cziple Hanna-Gerda


Erre mi lehet a megoldás?

- Létezik például a TRU modell, azaz a Teaching Mathematics for Robust Understanding, amit több ezer matektanárnak tartott képzés és kutatás eredményeként dolgoztak ki. Eszerint öt dimenzió kell feltételként jelen legyen a tanítási környezetben ahhoz, hogy a matematikának lehetővé váljon a valódi, mély megértése.

Ebből az öt dimenzióból csak az egyik a tartalom. A romániai rendszer a tanterveken keresztül csak erre összpontosít, hogy a tartalmat átadja a diákoknak – s mint említettük, a feladatoldáson keresztül. A romániai matematika oktatás a további négy dimenziót csak esetlegesen, vagy egyáltalán nem veszi figyelembe.

Például, hogy a tartalom mellett éppen olyan fontosak a kognitív igények. Ha egy tanár nem veszi figyelembe egy diákok kognitív igényét, vagyis olyan matekórát tart, ami a diákok szempontjából nem érdekes, nem életszerű, akkor a keretrendszer szerint az az óra nem minősül hatékony tanulási környezetnek. És tapasztalatból tudjuk, hogy enélkül tényleg nincs eredménye.

Ezzel kapcsolatban én azon csodálkozom, hogy vannak még jó szakember kollégák a rendszerben, akik érvényes eredményeket tudnak felmutatni, mert képesek saját erőfeszítésből a diákok érdeklődését felkelteni, fenntartani. Mert a rendszerben nincs számukra semmi erre vonatkozó szellemi háttér, nincs költségvetés, nincs támogatás. És nem csak a fizetésekre kell itt gondolni, hanem arra is, hogy adott esetben egy tanár megmutathatná a diákoknak, hogy a matematika hogyan épül be egy gyár, egy üzem logisztikájába – vagyis kognitívan, életszerűen érdekessé teheti a matematikát –, akkor el kell oda menni. És ha sok dolgot szeretnénk a diákoknak megmutatni annak vannak költségei, kiadásai, tehát erre kellene egy külön költségvetés. Ez pedig nincs. Mert ennek a tanulási módnak a költségeit azért nem illik a gyerekek és a szüleik nyakába varrni.

A harmadik dimenzió a tartalomhoz való egyenlő hozzáférés. Egy tanítási helyzetben a kevésbé felkészült és a nagyon felkészült diáknak egyenlő mértékben kell hozzáférnie a tartalomhoz, minden diáknak meg kell legyen valamilyen hozzáférési lehetősége. Mindenkinek kell legyen valamilyen kicsi kapaszkodója, hogy tanuljon.

A negyedik vonatkozás az, amit már érintettünk: a diák mennyire érzi sajátjának az adott tartalmat. Ha ma Romániában van olyan tanár, aki egy hónapban egyszer el tudja érni, hogy a matekóra után a diákok úgy érezzék, hogy az róluk szólt, hozzájuk szólt, az övéké az, amit megtanultak, akkor az egy zseniális tanár. Többnyire csak azt nézik a tanárok, hogy mi van a tantervben, milyen tartalmat kell átadni. Pedig meg lehet csinálni, hogy az a dolog a diákok sajátjává váljon. Ehhez viszont elsősorban egy teljesen más szervezés, munkamenet és szemlélet szükséges. Pedig ha a diák érzi, hogy az adott dologba az ő gondolata, elképzelése, igénye is beépült, akkor lehetne alapos matematikaoktatásról beszélni. Ezt a hazai tanügyi rendszer nem támogatja, nem ad lehetőséget a tanmenet, hogy a diákok hozzászóljanak, involválódjanak, egyáltalán elgondolkodjanak, hogy milyen kapcsolatuk lehet a tartalommal. Annyi a dolga, hogy megoldja a matematikai feladatokat, és tudja a helyes megoldást. De a diák nem érti, hogy az neki miért kellene, a tanár meg nem tudja, hogy a diákot mi érdekli, mert a tanterv döntött mindenről. Ha én bemegyek egy elektronikai cikkes üzletbe telefont venni, akkor hiába akarnak nekem vasalót eladni. A tanügyben mi vagyunk azok a felnőttek, akik a diákoknak ilyen „vasalókat” árulunk, pedig azt sem mutatjuk meg, mi a vasalás.

Az ötödik lényeges szempont a formatív értékelés, mindaddig, amíg szummatív értékelés zajlik, a diák nem tudja aktiválni a saját hibajavító stratégiáit, mert nem érti pontosan, hogy hol tévedett és miben. Emiatt nem képes olyan működést sem kialakítani, ami előre látható módon kiküszöböli a hibák nagy részét. Enélkül soha nem lesz jobb az oktatás.

Azt gondolom, és eddigi tapasztalatom is ezt támasztja alá, hogyha a feladatmegoldásról a hangsúly legalább részlegesen áttevődne arra, hogy a tevékenységek az előbbi szempontok szerint valósuljanak meg, akkor az egy hatalmas lépés lenne egy jobb matematikaoktatás irányába. Ehhez viszont a rendszer működését, a róla való gondolkodást alapjaiban kellene megváltoztatni, diák és tanár számára egyaránt.

Ha tetszett a cikk, lájkold a Transindexet!

ItthonRSS